Expansion Achieved, Capability Deferred

Abstract

This article examines education systems in the Arab world from independence to the present through a political-economy lens grounded in measurable learning outcomes. Drawing on UNESCO/UIS expenditure benchmarks, the World Bank’s Education Finance Watch 2024, the World Bank’s learning-poverty framework, PISA 2022 country notes, TIMSS 2023 documentation, and national reporting from Lebanon, it argues that the region’s central challenge has shifted from access to learning quality and system efficiency. Post-independence governments succeeded in expanding schooling as a pillar of sovereignty and citizenship. Yet international assessments indicate persistent performance gaps relative to OECD averages in mathematics, reading, and science across multiple participating Arab countries. The unfinished project is therefore not enrolment but conversion: transforming public expenditure into measurable capability through stronger governance, foundational literacy, and implementation discipline.

Abdel-Rahman Ayas

Argument

Education in the Arab world was one of the defining projects of independence. Schools and universities became instruments of state formation, citizenship, and modernisation. That expansion is documented. What is now measurable, however, is whether expansion has translated into sustained learning outcomes comparable to international reference standards. The shift from schooling as access to education as capability marks the region’s present inflection point.

I. Investment: Benchmarks, Adequacy and Structure

The global reference benchmarks endorsed under the Education 2030 Framework for Action recommend allocating 4-6% of GDP and/or 15-20% of total public expenditure to education¹ [1]. These thresholds are frequently cited as indicators of commitment. Yet adequacy depends not only on percentage allocation but on fiscal capacity and demographic structure.

A World Bank adequacy analysis notes that countries can meet these percentage benchmarks and still spend relatively little per child when overall public revenue is constrained and youth populations are large [2]². In other words, the denominator matters. A 5% allocation in a small fiscal envelope differs significantly from 5% in a diversified, high-revenue economy.

The Education Finance Watch 2024, jointly produced by the World Bank, UNESCO Institute for Statistics (UIS), and the Global Education Monitoring team, emphasises that countries need to invest “more and better” in education and that although global education spending has increased over the past decade, it remains insufficient to achieve national and international targets.³ The report also highlights that spending growth does not automatically translate into improved learning outcomes – reinforcing the distinction between allocation and efficiency.⁴

This distinction is central to the Arab case. The policy question is no longer whether governments allocate significant shares of budgets to education; it is whether institutional design ensures that spending produces sustained learning gains.

II. From Independence to the Knowledge Debate

Comparative scholarship on education in the Middle East and North Africa documents that post-independence governments significantly expanded schooling systems, driven by demographic growth and the political imperative of building nationhood and legitimacy through recognising education as a right of citizenship.⁵ Expansion was rapid and visible: enrolment rose, literacy improved, and higher education institutions multiplied.

By 2003, the region’s internal diagnosis shifted. The Arab Human Development Report 2003 argued that knowledge is a driver of productivity and growth and proposed a strategic vision for building knowledge societies through five pillars, including disseminating high-quality education for all and embedding science and research capacity.⁶ The report marked an important conceptual turn: it framed education not only as a social right but as an economic and developmental engine.

Two decades later, international assessments provide a measurable lens through which to examine whether that shift has materialised.

III. Measuring Learning: PISA and TIMSS

PISA assesses 15-year-olds’ ability to apply knowledge in mathematics, reading, and science to real-world contexts.⁷ It does not measure curriculum coverage but applied competencies. TIMSS assesses mathematics and science at grades 4 and 8 and has been conducted every four years since 1995, enabling long-term trend monitoring.⁸

PISA 2022 country notes report that:

Saudi Arabia scored below the OECD average in mathematics, reading, and science.⁹
Jordan scored below the OECD average in mathematics, reading, and science.¹⁰
Morocco scored below the OECD average in mathematics, reading, and science.¹¹
Qatar scored below the OECD average in mathematics, reading, and science.¹²
United Arab Emirates scored below the OECD average in mathematics, reading, and science; its 2022 performance was broadly similar to 2018 in mathematics and science and lower in reading.¹³

These findings are explicitly reported in OECD documentation and do not require interpretation. They indicate that, across participating Arab systems, average performance remains below OECD reference levels in core domains.

OECD Education GPS data further indicate that in Qatar, 44% of students attained at least Level 2 proficiency in mathematics (OECD average 69%), while in Morocco the corresponding figure was 18% [11][13]¹⁴. Level 2 represents baseline proficiency – the minimum level at which students begin to demonstrate the competencies needed to participate effectively in society [6].

TIMSS 2023 documentation confirms participation of 64 countries and six benchmarking systems, continuing a long-term comparative framework inaugurated in 1995 [7]. The existence of trend monitoring reinforces a structural reality: education systems are now measured not episodically but continuously.

IV. Foundational Learning and Early Bottlenecks

The World Bank defines learning poverty as the inability to read and understand a simple text by age 10.¹⁵ The metric links school attendance with minimum literacy outcomes and has become a central global indicator of foundational learning.

The elevation of learning poverty signals a shift in emphasis from enrolment rates to early mastery. Without foundational literacy, subsequent years of schooling cannot easily compensate. The metric therefore reframes system performance around early-grade achievement rather than terminal credentials.

V. Country Micro-Portraits

Saudi Arabia

OECD documentation reports below-OECD-average performance in mathematics, reading, and science in PISA 2022 [8]. The policy implication is measurable: performance gaps are observable relative to OECD benchmarks.

United Arab Emirates

OECD reporting indicates that 2022 results were broadly similar to 2018 in mathematics and science and lower in reading [12]. Trend stability in some domains combined with decline in others illustrates that reform is not self-sustaining; improvement requires continuous calibration.

Qatar

OECD country notes report below-OECD-average performance across domains and document that 44% of students attained at least Level 2 proficiency in mathematics compared with an OECD average of 69% [11]. The proficiency gap is explicitly quantified.

Jordan

Jordan scored below the OECD average in mathematics, reading, and science in PISA 2022 [9]. Participation in international benchmarking provides measurable reference points for reform.

Morocco

Morocco scored below the OECD average across domains, with 18% of students attaining at least Level 2 proficiency in mathematics [10][13]. The scale of the proficiency gap is numerically documented.

Lebanon

Lebanon’s CRDP published a national PISA 2022 report comparing Lebanese student performance with OECD averages and analysing associated factors [15]. The maintenance of national reporting capacity underscores the institutional importance of measurement even under economic strain.

VI. Analysis: Expansion and Conversion

The historical record documents expansion [4]. The 2003 development framework emphasised knowledge production [5]. The contemporary evidence base – PISA, TIMSS, learning poverty, and finance analysis – measures capability and efficiency [3][7][15].

Across participating Arab countries in PISA 2022, average performance remains below OECD reference levels [8][9][10][11][12]. This is a descriptive statement grounded in published country notes. The analytical inference is that expansion of schooling has not automatically produced learning parity.

The distinction between allocation and conversion becomes decisive. UNESCO/UIS benchmarks define recommended spending thresholds [1]. The World Bank adequacy paper shows that percentages alone do not guarantee sufficient per-child investment [2]. Education Finance Watch 2024 underscores the need to invest both more and better [3]. Learning poverty highlights foundational literacy as a structural bottleneck [14].

Together, these elements describe a system logic: expansion achieved, capability uneven, and efficiency variable.

VII. Conclusion: The Governance Frontier

The post-independence expansion of Arab education systems is documented and measurable [5]. The contemporary frontier, however, lies in converting investment into sustained learning outcomes benchmarked internationally [7].

International assessments do not prescribe policy; they expose gaps. UNESCO benchmarks define spending aspirations [1]. Finance analysis clarifies adequacy and efficiency constraints [2][3]. Learning-poverty metrics set minimum literacy thresholds.¹⁶ Country notes quantify performance gaps [8][9][10][11][12].

The unfinished project is therefore implementation. Expansion was a political act. Capability is an administrative one. The evidence suggests that the decisive arena now lies in governance: aligning expenditure structures, instructional quality, foundational learning, and system feedback mechanisms so that investment produces measurable competence.

The earlier generation built access. The present generation must build mastery.

Footnotes:

UNESCO Institute for Statistics (UIS) (2025) Education Expenditure Data (EDS-6): Metadata and Explanatory Notes.
↩︎
World Bank (2023) The Adequacy of Public Expenditure on Education: Insights from Cross-Country Analysis.
↩︎
World Bank; UNESCO Institute for Statistics; Global Education Monitoring (2024) Education Finance Watch 2024 ↩︎
ibid. ↩︎
Akkari, A. (2004) ‘Education in the Middle East and North Africa: The Current Situation and Future Challenges’, International Education Journal, 5(2), pp. 144-156.
↩︎
United Nations Development Programme (2003) Arab Human Development Report 2003: Building a Knowledge Society.
↩︎
OECD (2023) PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education.
↩︎
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) (2023) TIMSS 2023: Study Overview and International Results Framework.
↩︎
OECD (2023) PISA 2022 Country Note: Saudi Arabia.
↩︎
OECD (2023) PISA 2022 Country Note: Saudi Arabia.
↩︎
OECD (2023) PISA 2022 Country Note: Morocco.
↩︎
OECD (2023) PISA 2022 Country Note: Qatar.
↩︎
OECD (2023) PISA 2022 Country Note: United Arab Emirate.
↩︎
OECD (n.d.) Education GPS: PISA 2022 Results – Country Profiles.
↩︎
World Bank (2021) What is Learning Poverty?
↩︎
Centre for Educational Research and Development (CRDP) (n.d.) PISA 2022 National Report – Lebanon.
↩︎

References

Akkari, A. (2004) ‘Education in the Middle East and North Africa: The Current Situation and Future Challenges’, International Education Journal, 5(2), pp. 144-156. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ903844.pdf (Accessed 21 February 2026).

Centre for Educational Research and Development (CRDP) (n.d.) PISA 2022 National Report – Lebanon. Available at: https://www.crdp.org/sites/default/files/PISA%202022_0.pdf (Accessed 21 February 2026).

International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) (2023) TIMSS 2023: Trends in International Mathematics and Science Study. Available at: https://www.iea.nl/sites/default/files/2024-12/TIMSS%202023%20International%20Results.pdf (Accessed 21 February 2026).

OECD (2023) PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education. Paris: OECD Publishing. Available at: https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2023/12/pisa-2022-results-volume-i_76772a36/53f23881-en.pdf (Accessed 21 February 2026).

OECD (2023) PISA 2022 Country Note: Saudi Arabia. Paris: OECD Publishing. Available at: https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2023/11/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_2fca04b9/saudi-arabia_f77dbf3a/f69c2e4b-en.pdf (Accessed 21 February 2026).

OECD (2023) PISA 2022 Country Note: Jordan. Paris: OECD Publishing. Available at: https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2023/11/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_2fca04b9/jordan_c293aec8/d1c865b3-en.pdf (Accessed 21 February 2026).

OECD (2023) PISA 2022 Country Note: Morocco. Paris: OECD Publishing. Available at: https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2023/11/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_2fca04b9/morocco_4c81477c/10dfcb74-en.pdf (Accessed 21 February 2026).

OECD (2023) PISA 2022 Country Note: Qatar. Paris: OECD Publishing. Available at: https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2023/11/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_2fca04b9/qatar_42683d4e/2d68a1e3-en.pdf (Accessed 21 February 2026).

OECD (2023) PISA 2022 Country Note: United Arab Emirates. Paris: OECD Publishing. Available at: https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2023/11/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_2fca04b9/united-arab-emirates_538a0850/74e92cf9-en.pdf (Accessed 21 February 2026).

OECD (n.d.) Education GPS: PISA 2022 Indicators and Country Profiles. Available at: https://gpseducation.oecd.org (Accessed 21 February 2026).

UNESCO Institute for Statistics (2025) Education Expenditure Data (EDS-6): Metadata and Explanatory Notes. Available at: https://uis.unesco.org/sites/default/files/medias/fichiers/2025/08/EDS-6-Expenditure-Final-WEB.pdf (Accessed 21 February 2026).

United Nations Development Programme (2003) Arab Human Development Report 2003: Building a Knowledge Society. Available at: https://hdr.undp.org/system/files/documents/rbasahdr2003en.pdf (Accessed 21 February 2026).

World Bank (2021) What is Learning Poverty? Available at: https://www.worldbank.org/en/topic/education/brief/what-is-learning-poverty (Accessed 21 February 2026).

World Bank (2023) The Adequacy of Public Expenditure on Education: Insights from Cross-Country Analysis. Available at: https://thedocs.worldbank.org/en/doc/9b9ecb979e36e80ed50b1f110565f06b-0200022023/original/Adequacy-Paper-Final.pdf (Accessed 21 February 2026).

World Bank; UNESCO Institute for Statistics; Global Education Monitoring (2024) Education Finance Watch 2024. Available at: https://documents1.worldbank.org/curated/en/099102824144527868/pdf/P50097819250a00ce1812018168df2deaa3.pdf (Accessed 21 February 2026).

التعليم والدولة العربية: توسّع وتحقق وقدرات مؤجَّلة

عبد الرحمن أيّاس

الملخص

تتناول هذه المقالة أنظمة التعليم في العالم العربي منذ الاستقلال حتى اليوم من منظور الاقتصاد السياسي، استناداً إلى نتائج تعلم قابلة للقياس. وبالاعتماد على معايير الإنفاق الصادرة عن معهد اليونسكو للإحصاء، وتقرير «مراقبة تمويل التعليم 2024» للبنك الدولي، وإطار «فقر التعلّم» للبنك الدولي، ومذكرات الدول في اختبار PISA لعام 2022، ووثائق TIMSS لعام 2023، والتقارير الوطنية الصادرة من لبنان، تجادل المقالة بأن التحدي المركزي في المنطقة انتقل من مسألة الوصول إلى التعليم إلى جودة التعلّم وكفاءة النظام. فقد نجحت الحكومات بعد الاستقلال في توسيع نطاق التعليم بوصفه ركناً من أركان السيادة والمواطنة. إلا أن التقييمات الدولية تشير إلى استمرار فجوات في الأداء مقارنة بمتوسطات منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية في الرياضيات والقراءة والعلوم عبر عدد من الدول العربية المشاركة. وبالتالي، لم يعد المشروع غير المكتمل يتعلق بالالتحاق بالتعليم، بل بعملية التحويل: تحويل الإنفاق العام إلى قدرات قابلة للقياس من خلال حوكمة أقوى، ومحو أمية تأسيسي، وانضباط في التنفيذ.

الطرح

كان التعليم في العالم العربي أحد المشاريع المحدِّدة لمرحلة الاستقلال. لقد أصبحت المدارس والجامعات أدوات لتشكيل الدولة وبناء المواطنة والتحديث. هذا التوسع موثَّق. أما ما بات قابلاً للقياس اليوم فهو ما إذا كان هذا التوسع قد تُرجِم إلى نتائج تعلّم مستدامة يمكن مقارنتها بالمعايير الدولية المرجعية. ذلك أن الانتقال من التعليم بوصفه وصولاً إلى التعليم بوصفه قدرة يمثّل نقطة التحول الراهنة في المنطقة.

أولاً: الاستثمار – المعايير والكفاية والبنية

توصي المعايير المرجعية العالمية المعتمدة من ضمن إطار العمل «التعليم 2030» بتخصيص ما بين 4 و6% من الناتج المحلي الإجمالي و/أو 15 إلى 20% من إجمالي الإنفاق العام للتعليم.¹ وغالباً ما يُستشهَد بهذه العتبات بوصفها مؤشرات على الالتزام. إلا أن الكفاية لا تعتمد فقط على نسبة التخصيص، بل أيضاً على القدرة المالية والبنية الديموغرافية.

تشير تحليلات البنك الدولي حول الكفاية إلى أن الدول قد تحقق هذه النسب المئوية ومع ذلك تنفق مبالغ محدودة نسبياً لكل طفل عندما تكون الإيرادات العامة مقيدة وحجم الفئات العمرية الشابة كبيراً.² وبعبارة أخرى، تكتسي الأموال المخصصة أهمية. يختلف التخصيص بنسبة 5% من ضمن حيز مالي صغير اختلافاً كبيراً عن 5% في إطار اقتصاد متنوع عالي الإيرادات.

ويؤكد تقرير «مراقبة تمويل التعليم 2024»، الصادر في شكل مشترك عن البنك الدولي ومعهد اليونسكو للإحصاء وفريق الرصد العالمي للتعليم، أن الدول بحاجة إلى الاستثمار «أكثر وفي شكل أفضل» في التعليم، وأن الإنفاق العالمي على التعليم على الرغم من زيادته خلال العقد الماضي من الزمن لا يزال غير كافٍ لتحقيق الأهداف الوطنية والدولية.³ كما يبرز التقرير أن نمو الإنفاق لا يُترجَم تلقائياً إلى تحسن في نتائج التعلّم، ما يعزز التمييز بين التخصيص والكفاءة [الهامش 3].

وهذا التمييز محوري في الحالة العربية. لم يعد السؤال السياسي ما إذا كانت الحكومات تخصص حصصاً كبيرة من ميزانياتها للتعليم، بل ما إذا كان التصميم المؤسسي يضمن أن ينتج الإنفاق مكاسب تعليمية مستدامة.

ثانياً: من الاستقلال إلى نقاش المعرفة

تُظهِر الدراسات المقارنة حول التعليم في الشرق الأوسط وشمال أفريقيا أن الحكومات بعد الاستقلال وسّعت أنظمة التعليم في شكل كبير، مدفوعة بالنمو الديموغرافي وبالضرورة السياسية لبناء الدولة والشرعية عبر الاعتراف بالتعليم حقاً من حقوق المواطنة.⁴ وكان التوسع سريعاً ومرئياً: ارتفعت معدلات الالتحاق، وتحسنت نسب معرفة القراءة والكتابة، وتكاثرت مؤسسات التعليم العالي.

بحلول عام 2003، تحوّل التشخيص الداخلي في المنطقة. رأى تقرير التنمية الإنسانية العربية لعام 2003 أن المعرفة محرّك للإنتاجية والنمو، وطرح رؤية استراتيجية لبناء مجتمعات المعرفة عبر خمسة أعمدة، من بينها نشر تعليم عالي الجودة للجميع وترسيخ قدرات البحث العلمي.⁵ وشكّل التقرير منعطفاً مفاهيمياً مهماً، إذ قدّم التعليم لا بوصفه حقاً اجتماعياً فحسب، بل محركاً اقتصادياً وتنموياً.

وبعد عقدين، تُوفِّر التقييمات الدولية عدسة قابلة للقياس لفحص ما إذا كان هذا التحول قد تحقق.

ثالثاً: قياس التعلّم – PISA وTIMSS

يقيس اختبار PISA قدرة الطلاب في سن الخامسة عشرة على تطبيق معارفهم في الرياضيات والقراءة والعلوم في سياقات واقعية.⁶ وهو لا يقيس مدى تغطية المناهج بل الكفاءات التطبيقية. أما TIMSS فيقيس الرياضيات والعلوم في الصفين الرابع والثامن، ويُجرَى كل أربع سنوات منذ عام 1995، ما يتيح متابعة الاتجاهات في الأجل البعيد.⁷

تشير مذكرات الدول في PISA 2022 إلى أن:

المملكة العربية السعودية سجّلت نتائج أدنى من متوسط منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية في الرياضيات والقراءة والعلوم.⁸
المملكة الأردنية الهاشمية سجّلت نتائج أدنى من المتوسط في المجالات نفسها.⁹
المملكة المغربية سجّلت نتائج أدنى من المتوسط في المجالات نفسها.¹⁰
دولة قطر سجّلت نتائج أدنى من المتوسط في المجالات نفسها.¹¹
دولة الإمارات العربية المتحدة سجّلت نتائج أدنى من المتوسط في المجالات نفسها؛ وكان أداؤها في عام 2022 قريباً منه في عام 2018 في الرياضيات والعلوم وأدنى في القراءة.¹²

وهذه النتائج واردة صراحة في وثائق منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية ولا تتطلب تفسيراً. وهي تشير إلى أن الأداء المتوسط في الأنظمة العربية المشاركة لا يزال دون المستويات المرجعية للمنظمة في المجالات الأساسية.

وتشير بيانات «Education GPS» التابعة للمنظمة إلى أن 44% من الطلاب في قطر بلغوا على الأقل مستوى الكفاءة الثاني في الرياضيات (في مقابل متوسط 69% في المنظمة)، بينما بلغت النسبة في المغرب 18% [11]¹³. ويمثل المستوى الثاني الحد الأدنى من الكفاءة، أي المستوى الذي يبدأ عنده الطلاب إظهار المهارات اللازمة للمشاركة الفاعلة في المجتمع [6].

وتؤكد وثائق TIMSS 2023 مشاركة 64 دولة وستة أنظمة مقارنة، استمراراً لإطار المقارنة البعيد الأجل الذي بدأ في عام 1995 [7]. ويعزز هذا الرصد الاتجاهي حقيقة بنيوية مفادها أن أنظمة التعليم لم تعد تُقَاس على نحو متقطع بل في شكل مستمر.

رابعاً: التعلّم التأسيسي والعوائق المبكرة

يعرّف البنك الدولي «فقر التعلّم» بأنه العجز عن قراءة نص بسيط وفهمه عند سن العاشرة.¹⁴ ويربط هذا المؤشر بين الالتحاق بالمدرسة والحد الأدنى من مخرجات القراءة، وقد أصبح مؤشراً عالمياً مركزياً للتعلّم التأسيسي.

يعكس إبراز «فقر التعلّم» تحولاً في التركيز من معدلات الالتحاق إلى الإتقان المبكر. من دون إتقان القراءة الأساسية، لا يمكن للسنوات اللاحقة من التعليم أن تعوض بسهولة. وبذلك يعيد المؤشر صياغة أداء النظام حول إنجازات الصفوف المبكرة بدلاً من الشهادات النهائية.

خامساً: صور مصغّرة قطرية

السعودية

تشير وثائق منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية إلى أداء أدنى من المتوسط في الرياضيات والقراءة والعلوم في PISA 2022 [8]. والدلالة السياسية قابلة للقياس: فجوات الأداء مرصودة مقارنة بالمعايير المرجعية للمنظمة.

الإمارات

تشير تقارير المنظمة إلى أن نتائج عام 2022 كانت مشابهة عموماً لنتائج عام 2018 في الرياضيات والعلوم وأدنى في القراءة [12]. ويُظهِر ثبات الاتجاه في بعض المجالات في مقابل التراجع في أخرى أن الإصلاح لا يستدام ذاتياً؛ بل يتطلب معايرة مستمرة.

قطر

تشير مذكرات الدول إلى أداء أدنى من المتوسط في مختلف المجالات، وتوثق أن 44% من الطلاب بلغوا على الأقل مستوى الكفاءة الثاني في الرياضيات مقارنة بمتوسط 69% في المنظمة [11]. والفجوة في الكفاءة محددة رقمياً.

الأردن

سجّل الأردن نتائج أدنى من المتوسط في الرياضيات والقراءة والعلوم في PISA 2022 [9]. وتوفر المشاركة في المقارنات الدولية نقاطاً مرجعية قابلة للقياس للإصلاح.

المغرب

سجّل المغرب نتائج أدنى من المتوسط في المجالات كلها، إذ بلغ 18% فقط من الطلاب مستوى الكفاءة الثاني في الرياضيات [10][13]. ويُظهر حجم الفجوة في الكفاءة بوضوح رقمي.

لبنان

نشر المركز التربوي للبحوث والإنماء تقريراً وطنياً عن PISA 2022 يقارن أداء الطلاب اللبنانيين بمتوسطات منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية ويحلل العوامل المرتبطة به.¹⁵ ويعكس الحفاظ على القدرة الوطنية على إعداد التقارير أهمية القياس المؤسسي حتى في ظل الضغوط الاقتصادية.

سادساً: التحليل – التوسع والتحويل

يوثّق السجل التاريخي التوسع [4]. وقد شدد إطار عام 2003 على إنتاج المعرفة [5]. أما الأدلة المعاصرة – PISA وTIMSS وفقر التعلّم وتحليلات التمويل – فتقيس القدرة والكفاءة [3][6][14].

وفي الدول العربية المشاركة في PISA 2022، لا يزال الأداء المتوسط دون المستويات المرجعية للمنظمة [8][9][10][11][12]. وهذه ملاحظة وصفية قائمة على مذكرات الدول المنشورة. أما الاستنتاج التحليلي فهو أن توسع التعليم لم ينتج تلقائياً تكافؤاً في التعلّم.

وهنا يصبح التمييز بين التخصيص والتحويل حاسماً. فمعايير اليونسكو تحدد عتبات الإنفاق الموصى بها [1]. وتوضح دراسة البنك الدولي أن النسب وحدها لا تضمن استثماراً كافياً لكل طفل [2]. ويؤكد تقرير «مراقبة تمويل التعليم 2024» الحاجة إلى الاستثمار أكثر وفي شكل أفضل [3]. فيما يبرز «فقر التعلّم» الأمية التأسيسية كعنق زجاجة بنيوي [14].

وتصف هذه العناصر مجتمعة منطق النظام: توسع تحقق، وقدرات غير متكافئة، وكفاءة متباينة.

سابعاً: الخلاصة – جبهة الحوكمة

إن توسع أنظمة التعليم العربية بعد الاستقلال موثق وقابل للقياس [4]. غير أن الجبهة الراهنة تتمثل في تحويل الاستثمار إلى نتائج تعلّم مستدامة قابلة للمقارنة دولياً [6].

لا تفرض التقييمات الدولية سياسات؛ بل تكشف الفجوات. ومعايير اليونسكو تحدد طموحات الإنفاق [1]. وتحليلات التمويل توضح قيود الكفاية والكفاءة [2][3]. ومؤشرات «فقر التعلّم» تحدد الحد الأدنى لمحو الأمية [14]. ومذكرات الدول تقيس فجوات الأداء رقمياً [8][9][10][11][12].

وبذلك فإن المشروع غير المكتمل هو التنفيذ. كان التوسع فعلاً سياسياً. أما القدرة فهي فعل إداري. وتشير الأدلة إلى أن ساحة الحسم تكمن الآن في الحوكمة: مواءمة هياكل الإنفاق، وجودة التدريس، والتعلّم التأسيسي، وآليات التغذية الراجعة في النظام، لكي ينتج الاستثمار كفاءة قابلة للقياس.

لقد بنت الأجيال السابقة إمكانية الوصول. أما الجيل الحالي فعليه أن يبني الإتقان.

الهوامش:

[1] UNESCO Institute for Statistics (UIS) (2025) Education Expenditure Data (EDS-6): Metadata and Explanatory Notes.

[2] World Bank (2023) The Adequacy of Public Expenditure on Education: Insights from Cross-Country Analysis.

[3] World Bank; UNESCO Institute for Statistics; Global Education Monitoring (2024) Education Finance Watch 2024.

[4] Akkari, A. (2004) ‘Education in the Middle East and North Africa: The Current Situation and Future Challenges’, International Education Journal, 5(2), pp. 144-156.

[5] United Nations Development Programme (2003) Arab Human Development Report 2003: Building a Knowledge Society.

[6] OECD (2023) PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education.

[7] International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) (2023) TIMSS 2023: Study Overview and International Results Framework.

[8] OECD (2023) PISA 2022 Country Note: Saudi Arabia.

[9] OECD (2023) PISA 2022 Country Note: Jordan.

[10] OECD (2023) PISA 2022 Country Note: Morocco.

[11] OECD (2023) PISA 2022 Country Note: Qatar.

[12] OECD (2023) PISA 2022 Country Note: United Arab Emirates.

[13] OECD (n.d.) Education GPS: PISA 2022 Results – Country Profiles.

[14] World Bank (2021) What is Learning Poverty?

[15] Centre for Educational Research and Development (CRDP) (n.d.) PISA 2022 National Report – Lebanon.

المراجع

OECD (n.d.) Education GPS: PISA 2022 Indicators and Country Profiles. Available at: https://gpseducation.oecd.org (Accessed 21 February 2026).

World Bank (2021) What is Learning Poverty? Available at: https://www.worldbank.org/en/topic/education/brief/what-is-learning-poverty (Accessed 21 February 2026).

---------------------------------------------------------------------------------------------- *Material should not be published in another periodical before at least one year has elapsed since publication in Whispering Dialogue. *أن لا يكون النص قد تم نشره في أي صحيفة أو موقع أليكتروني على الأقل (لمدة سنة) من تاريخ النشر. *All content © 2021 Whispering Dialogue or respective authors and publishers, and may not be used elsewhere without written permission. جميع الحقوق محفوظة للناشر الرسمي لدورية (هَمْس الحِوار) Whispering Dialogue ولا يجوز إعادة النشر في أيّة دورية أخرى دون أخذ الإذن من الناشر مع الشكر الجزيل